information ゆめラボ発達支援情報

 

安佐南区や上安周辺で児童発達支援事業所を探していると、教室ごとの療育内容は確認できても、「子どもが活動に入れなかったときはどうするのか」「苦手な課題を嫌がったときも続けるのか」までは分かりにくいことがあります。

 

同じ教材や遊びを使っていても、子どもの反応をどう捉え、声かけや手助けをどう工夫するかで、活動への入りやすさは違います。

 

ゆめラボ上安教室では、あらかじめ決めた活動をそのまま進めるのではなく、目の前のお子さまの視線、表情、姿勢、動き、ことば、気持ちの変化を見ながら、その日に参加しやすい関わり方を考えています。

 

できないことを繰り返し練習させるのではなく、どこまでなら自分で取り組めるのか、何を変えると参加しやすくなるのかを確かめることが、上安教室の個別療育の出発点です。

 

このページでは、広島市安佐南区にあるゆめラボ上安教室が、子どもの今の姿をどう捉え、活動、声かけ、環境、手助けをどう変えているのか、教室が大切にしている児童発達支援の方針をご紹介します。

 

ゆめラボ上安教室が大切にする児童発達支援の考え方

 

ゆめラボ上安教室が大切にしているのは、お子さまを決められた療育プログラムに合わせることではありません。

 

活動中に見られる反応から、今は何が分かっているのか、どこで戸惑っているのか、どのような手助けがあれば参加できるのかを考えます。

 

結果だけを見て「できた」「できなかった」と判断するのではなく、取り組み始めるまでの様子や途中で見られた変化も、次の支援を考える手がかりにしています。

決められた活動に子どもを無理に合わせない

個別療育では、お子さま一人ひとりの個別支援計画に沿って支援しますが、毎回同じ活動を同じ形で行うわけではありません。

 

たとえば、絵カードを使う予定でも、その日は興味を示さないことがあります。そのようなときに、座ることやカードを見ることを求め続けても、お子さまが活動へ参加しやすくなるとは限りません。

 

好きな玩具とカードを組み合わせる、カードの枚数を減らす、床に座って始めるなど、活動へ入りやすい形に変えます。

 

支援目標は保ちながら、活動への入り方や進め方をお子さまに合わせて変えることが、上安教室の支援方針です。

できないことより今どこまで参加できているかを見る

課題を最後まで終えられなかった場合も、すべてが「できなかった」わけではありません。

 

教材を見た、自分から手を伸ばした、職員の見本をまねようとした、一度離れたあとに戻ってきたなど、活動の途中にはさまざまな反応があります。

 

どの段階まで自分から参加できたのかを見ることで、次回も同じきっかけから始めるのか、手助けを減らすのか、課題を一段階進めるのかを決められます。

 

上安教室では、完成した結果だけでなく、お子さまが取り組む過程を見ながら次の支援を考えています。

困りごとの背景を考えて関わり方を決める

「座っていられない」「話を聞かない」「片付けを嫌がる」といった姿には、それぞれ理由があります。

 

座る姿勢を保つことが負担なのか、周囲の音や動きが気になるのか、話の内容が分かりにくいのか、次に何をするのか見通しを持てないのかによって、必要な関わり方は異なります。

 

表面に見えている行動だけを止めようとせず、どの場面で困りやすく、何を変えると動きやすくなるのかを確かめます。

 

困りごとの背景を確かめることで、注意を繰り返すのではなく、お子さまが参加しやすい方法を選べます。

上安教室の個別療育は子どもの今の姿から始める

 

お子さまの発達段階や得意なことを知るには、できない課題だけを見ていては十分ではありません。

 

何に目を向け、どのような遊びなら自分から参加し、誰に働きかけようとするのかを見ることで、お子さまが今使っている力が見えてきます。

 

上安教室では、初めから苦手な課題へ向かわせるのではなく、現在の興味や反応を支援の入口にしています。

好きな遊びや興味を活動へ入るきっかけにする

車が好きなお子さまなら、車を並べる、色を選ぶ、順番に走らせるといった遊びから活動を始められます。

 

体を動かすことが好きなお子さまなら、ボールやトンネルを使った遊びの中に、職員の話を聞く、順番を待つ、合図で動くといった経験を加えることができます。

 

好きなことだけを続けるのではなく、好きな遊びを使って職員とのやり取りや新しい課題へつなげることが目的です。

 

「やってみたい」と思える入口があることで、お子さま自身が活動へ向かいやすくなります。

視線・表情・姿勢・手の動きから反応を読み取る

ことばで気持ちを伝えることが難しいお子さまも、視線や表情、体の向き、手の動きで興味や戸惑いを示しています。

 

教材を見続けている、職員の顔と玩具を交互に見る、手を止める、体を後ろへ引くといった反応には、興味を持っている、迷っている、分かりにくい、負担に感じているといった状態が表れることがあります。

 

職員は、ことばや返事だけで判断せず、体全体の動きを見ながら活動の続け方を考えます。

 

ことばになっていないサインを受け止めることで、無理に進める前に声かけや教材を変える判断ができます。

その日の体調や気持ちも含めて活動内容を変える

同じお子さまでも、睡眠、食事、園での出来事、体調によって活動への入り方は変わります。

 

前回できた課題でも、その日は集中しにくいことがあります。そのようなときに「前はできたから」と同じ量を求めると、活動そのものが嫌になってしまうことがあります。

 

体を動かす活動から始める、課題の時間を短くする、休憩を早めに入れるなど、その日の状態に合わせて流れを変えます。

 

毎回同じ成果を求めるのではなく、その日に無理なく参加できる方法を見つけることを大切にしています。

子どもがうまく取り組めないときは、まず関わり方を変える

 

活動が進まないときに、お子さまへ何度も同じ指示を出したり、できるまで繰り返させたりしても、活動へ参加しやすくなるとは限りません。

 

上安教室では、伝え方、課題の難しさ、教材、座る場所、手助けの量を見直します。

 

「子どもができない」と考える前に、職員の伝え方や活動する環境を見直し、参加しやすくなる方法を探します。

伝わりにくいときは声かけの長さや言葉を変える

長い説明を一度に聞くことが難しいお子さまには、ことばを短くして伝えます。

 

「椅子に座ってカードを選んで先生に渡してね」と伝えるより、「座る」「選ぶ」「渡す」と一つずつ伝えた方が動きやすい場合があります。

 

ことばだけでは分かりにくいときは、職員が実際に動いて見せる、写真や絵カードを見せる、使う物を指さすといった方法も取り入れます。

 

指示を繰り返すのではなく、お子さまが受け取りやすい伝え方へ変えることが大切です。

難しいときは課題の量や手助けの方法を変える

課題の量が多くて途中で止まる場合は、取り組む数を減らして始めます。

 

一人で完成させることが難しければ、最初の部分を職員と一緒に行い、最後だけ自分で取り組める形に変えます。

 

すべてを手伝うのではなく、どの部分なら自分でできるのかを確かめながら、必要なところだけ手助けします。

 

「できた」と感じられる場面をつくりながら、少しずつ課題の量や一人で取り組む部分を増やしていきます。

集中しにくいときは教材や座る場所を変える

集中が続きにくい背景には、周囲の環境が関係しています。

 

目に入る玩具が多い、周囲の音が気になる、机や椅子の高さが合っていない、教材の情報量が多いといった環境が影響することがあります。

 

教材を一つずつ出す、玩具が視界に入りにくい位置に座る、机を使わず床で始める、体を動かしてから机上活動へ移るなど、お子さまが目の前の活動へ向きやすい環境をつくります。

 

集中することだけを求めず、集中しやすい条件を見つけることも支援の一部です。

活動を嫌がるときは理由を確かめる

活動を嫌がったときは、すぐに「苦手だから避けている」とは判断しません。

 

手触りが苦手なのか、やり方が分からないのか、失敗することが不安なのか、終わりが見えないことが負担なのかを確認します。

 

触ることが難しければ道具を使う、見本を増やす、終わる回数を示すなど、嫌がっている理由に合わせて方法を変えます。

 

無理に続けるのではなく、参加できる形から始め、少しずつ活動の幅を広げます。

活動途中の反応を記録して次の個別療育につなげる

 

療育では、課題を最後まで終えられたかだけでなく、取り組み方が前回からどう変わったかも確認します。

 

以前は教材を避けていたお子さまが近くまで来た、職員の動きを見た、自分から助けを求めたという姿も、次の支援を考える手がかりです。

 

小さな反応を記録することで、何がきっかけになり、どの方法が合っていたのかを次回の活動へ活かせます。

自分から教材に触れた段階を記録する

課題を最後まで終えられなくても、自分から教材へ手を伸ばしたことを記録します。

 

最初は職員が持つ教材を見ているだけでも、回を重ねると近づき、自分から触れるようになることがあります。

 

その変化を見ずに完成だけを求めると、お子さまが参加しようとした瞬間を見落としてしまいます。

 

自分から関わろうとした姿を受け止め、次は教材を少し動かしてみる、職員と一緒に使ってみるなど、無理のない次の段階へつなげます。

助けを求めた方法を次の支援に活かす

一人でできないときに、職員の手を引く、顔を見る、教材を差し出す、「手伝って」と言うことも大切な力です。

 

困ったときに活動から離れるだけだったお子さまが、相手へ助けを求められるようになることは、相手へ伝える力が育っている変化でもあります。

 

職員が先にすべて手伝うのではなく、お子さまからの合図を待ち、伝えられたときに必要な手助けを行います。

 

助けを求めれば活動を続けられるという経験は、家庭や園で困ったときの行動にもつながります。

前回との違いから次の課題と手助けの量を決める

前回は職員が手を添えるとできた活動が、今回は見本だけでできることがあります。

 

反対に、前回より疲れていて、手助けを増やした方が参加しやすい日もあります。

 

その日の結果だけで判断せず、前回までの記録と比べることで、手助けを減らすのか、活動を短くするのか、新しい課題へ進むのかを決めます。

 

上安教室が大切にしている褒める関わり方や成功体験については、褒められる経験で自信を育てる上安教室の「できた」支援でもご紹介しています。

ことば・運動・感覚・生活を分けずに発達を捉える

 

子どもの困りごとは、一つの面だけで説明できるとは限りません。

 

ことばが出にくい、座っていられない、着替えが進まないといった姿にも、体の使い方、感覚の受け取り方、理解、注意、人とのやり取りなどが関係します。

 

上安教室では、活動を「ことばの練習」「運動の練習」と切り離さず、一つの活動の中でお子さまがどのような力を使っているかを見ています。

ことばが出にくい背景に姿勢や注意が関係することもある

ことばを使う場面では、単語を知ることに加え、相手へ注意を向ける、声を聞く、動きをまねる、やり取りを続けるといった力も関わります。

 

椅子に座る姿勢を保つことに負担があると、相手の声へ注意を向けにくくなることがあります。

 

周囲の音が気になるお子さまは、目の前の職員の声を聞き分けにくいこともあります。

 

ことばだけを繰り返させるのではなく、相手へ注意を向けやすい姿勢や環境をつくり、やり取りが生まれやすい遊びから支援を始めます。

落ち着きにくさを本人の性格だけで判断しない

活動中に席を離れる姿を見て、「飽きっぽい」「我慢できない」と決めつけることはしません。

 

体を動かすことで落ち着きやすいのか、課題の内容が分からないのか、終わりが見えず不安なのか、周囲の刺激が多いのかを確認します。

 

先に運動する時間を入れる、活動の順番を絵で示す、終わる回数を伝えるなど、背景に合う方法を試します。

 

本人の性格として片づけず、過ごしやすくなる条件を探すことが支援につながります。

一つの活動で見えた反応を別の支援にも活かす

ボール遊びで職員の合図を待ちやすかった場合は、机上活動や片付けでも同じ合図を使えるかを試します。

 

洗濯ばさみの活動で見本を見ると動きやすかった場合は、着替えや道具の片付けでも先に見本を示します。

 

活動ごとに関わり方を分けるのではなく、反応しやすかった方法を別の活動や生活場面にも活かします。

 

ゆめラボ上安教室が発達を5領域から捉える考え方については、上安教室の5領域支援プログラムで詳しくご紹介しています。

上安教室で見つけた関わり方を家庭や園へつなげる

 

教室の中で活動できるようになることだけが、児童発達支援の目的ではありません。

 

どのような声かけなら動きやすかったのか、どの手助けがあれば自分で取り組めたのかを保護者の方へ伝え、家庭や園での生活にもつなげます。

 

教室と同じ教材をご家庭で用意していただくのではなく、毎日の生活の中で続けられる方法へ変えて共有します。

療育後に反応が出やすかった方法を保護者へ伝える

療育後には、活動名や結果だけでなく、お子さまがどの場面で動きやすかったのかを保護者の方へお伝えします。

 

「着席できました」だけではなく、先に体を動かすと座りやすかった、次の活動を写真で見せると切り替えられたなど、何があると動きやすかったのかを共有します。

 

できなかった場合も、どこまでは参加できたのか、どの方法を次回に試すのかをお伝えします。

 

支援の内容と理由まで共有することで、家庭での関わり方もイメージしやすくなります。

家庭で続けやすい関わり方に置き換えて共有する

教室で絵カードを使うと動きやすかった場合も、ご家庭で同じカードを何種類も用意する必要はありません。

 

着替える服を見せてから声をかける、食事のあとに何をするかを一つだけ伝えるなど、普段の生活で使える方法へ置き換えます。

 

選択肢を見せると伝えやすかったお子さまには、「どっちにする？」と二つの物を見せる方法をお伝えすることもあります。

 

新しい負担を増やすのではなく、家庭で無理なく続けやすい関わり方を一緒に考えます。

園での困りごとも踏まえて支援方法を考える

家庭では落ち着いていても、園の集団では一斉の指示を受け取りにくいことがあります。

 

反対に、園では頑張って活動へ参加していても、帰宅後に強く疲れたり、気持ちが崩れたりすることもあります。

 

保護者の方から園で困りやすい場面を伺い、教室で一対一に関わりながら、指示の受け取り方、切り替え方、助けの求め方などを確認します。

 

家庭・園・教室で見える姿を踏まえた支援については、保育園・幼稚園との連携で園生活を支える上安教室の記事もあわせてご覧ください。

子どもの変化に合わせて個別療育の内容を見直す

 

個別療育の内容は、お子さまの変化に合わせて見直します。

 

活動中の反応、前回との違い、家庭や園での様子を確認しながら、課題、声かけ、環境、手助けの量を見直します。

 

できるようになった活動を同じ形で繰り返すだけではなく、現在の力を次の生活場面や新しい課題へどうつなげるかを考えます。

同じ目標でも活動の内容や教材を変える

同じ目標へ取り組む場合でも、活動の形は変わります。

 

色を見分けることが目標であれば、カードを選ぶ、同じ色のボールを集める、洗濯ばさみを色ごとに付けるなど、お子さまの興味に合わせて方法を変えられます。

 

一つの教材だけでできることを目標にせず、身につけた力を別の遊びや生活場面でも使えるようにします。

 

興味や反応が変われば、教材や進め方も見直します。

記録とスタッフ間の共有から次の支援を考える

職員ごとに関わり方が大きく変わると、お子さまが戸惑うことがあります。

 

どの声かけが伝わりやすかったか、どの程度待つと自分から動けたか、どこまで手助けが必要だったかを記録し、スタッフ間で共有します。

 

同じお子さまに関わる職員が、現在の目標と取り組み方を確認し、支援の方向をそろえます。

 

一人の職員だけの判断で進めず、複数の視点から次の活動を考えます。

できることが増えたら次の目標へ進む

できるようになった力を家庭や園でも使えるようにするため、同じ課題を繰り返すだけでなく、次の段階へ広げます。

 

職員と一緒なら順番を待てるようになった場合は、待つ時間を少し延ばす、使う玩具や順番を待つ場面を変えるなど、次の段階を考えます。

 

絵カードで要求を伝えられるようになった場合は、指さしやことばを添える機会をつくることもあります。

 

現在できていることを土台にしながら、家庭や園で使える次の力へつなげていきます。

まとめ｜ゆめラボ上安教室が大切にする支援方針

 

ゆめラボ上安教室では、子どもを決められた活動へ合わせるのではなく、目の前のお子さまの反応に合わせて活動や関わり方を変えています。

 

課題を最後まで終えられたかだけで判断せず、教材を見た、自分から触れた、職員へ助けを求めた、一度離れてから戻れたといった途中の変化も支援へつなげます。

 

うまく取り組めないときは、お子さまへ同じことを繰り返し求めるのではなく、声かけの長さ、教材の難しさ、座る場所、活動の順番、手助けの量を見直します。

 

また、ことば、運動、感覚、生活を別々に見るのではなく、一つの活動の中で複数の力がどのように関係しているかを確認します。

 

教室で見つけた方法は保護者の方へお伝えし、家庭や園で実践しやすい関わり方に置き換えて共有します。

 

安佐南区・上安周辺で児童発達支援事業所をお探しの方、活動内容だけでなく、お子さまへの関わり方や支援方針を確かめたい方は、ゆめラボ上安教室へご相談ください。

 

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